I. Introducción

El Proyecto Cíceros ha sido concebido como material curricular complementario de apoyo a una educación presencial en soporte web, que puede trasladarse a la intranet del centro educativo e incluso trasvasarse a CD-ROM. Asimismo pretende explotar los recursos de la red. El mencionado material cubre los contenidos mínimos del área de Lengua Castellana y Literatura para la Enseñanza Secundaria Obligatoria y el Bachillerato.

Este proyecto toma su nombre del término "cícero", medida tipográfica empleada en la edición de la obra de Cicerón "De oratore" que hizo el impresor Schöffer a finales del siglo XV. Medir supone calibrar las dimensiones de algo, establecer su génesis y sus límites. No otra cosa hace la palabra, signo que pretende delimitar la realidad. "Los límites de mi lenguaje significan los límites de mi mundo", dijo Wittgenstein.

Guttemberg inventó un medio que democratizó la palabra escrita y generó una revolución cultural: la imprenta. Hoy nos enfrentamos a un nuevo reto: los hipermedia¹ , que se presentan como un universo abierto, carente de unos límites físicos determinados de antemano y como un entramado de senderos que se bifurcan en una pluralidad de direcciones, continuamente sujeto a modificaciones, cambios, ampliaciones e incluso defunciones.

En nuestro país no existe una tradición de uso académico de estas fuentes de información. Y, sin embargo, los nuevos alumnos que llegan a los centros de enseñanza con habilidades de navegación ya adquiridas o que perciben su aprendizaje como imprescindible y atractivo en sí mismo, se integran mejor en un modelo de enseñanza que recurra a materiales multimedia.

 Ante esta situación, ¿qué deben hacer los centros de enseñanza? Ya no se puede educar sin los medios y tampoco se pueden obviar los discursos de los medios, porque tienen una enorme influencia sobre nuestras vidas. Éstos ejercen su influjo en la sombra, aunque no los usemos. Urge, pues, incorporar los medios interactivos al desarrollo curricular, pero para ello es necesaria una alfabetización previa en los medios audiovisuales que permita, por un lado, el desarrollo de nuevas habilidades instrumentales para la obtención de información y, por otro, el análisis crítico de sus mensajes y de los valores que transmiten. Si no se hace, se corre el riesgo de ir sustituyendo paulatinamente los valores solidarios y cooperativos de la escuela de siempre por la competitividad y el individualismo de la sociedad de la información.

No podemos concebir la lengua y la literatura como algo desligado de los multimedia, pues es evidente que un alumno puede aprender el mecanismo de su idioma, puede apreciar sus posibilidades y reflexionar sobre su uso, tanto trabajando una canción, un cuento, un cómic, un vídeo, una página web, etc, como si trabajase los perennes textos de autores consagrados. La lengua es instrumento polivalente y es punto de referencia de todas las demás actividades del ser humano. Simplemente, en atención a ello, la enseñanza de la lengua no puede cerrarse en ella misma. Sus principios básicos son los principios básicos de cualquier otro tipo de comunicación. Siendo las nociones lingüísticas de nuestra asignatura universales no se pueden dar por lógicas para nuestros alumnos situaciones de analfabetismo comunicativo ante los mensajes más cotidianos (televisión, radio, internet, cine..), cuando esos mensajes, aun provistos de un contenido específico, tienen el lenguaje como base de estructuración formal y semántica.

Si no ayudamos a los alumnos a adquirir una formación audiovisual que les permita analizar de forma crítica lo que ven o escuchan, contribuiremos a que desarrollen visiones de sí mismos controladas por personas ajenas a ellos, cuyos valores podrían o no compartir. El carácter polisémico de la información y los lenguajes audiovisuales hace que su instrucción sea cada día más necesaria. La alfabetización en estos medios proporcionará a los alumnos una necesaria competencia comunicativa para interpretar y analizar aquellos mensajes que impactan en el receptor de forma casi subliminal.

Los multimedia también ayudan a desarrollar el pensamiento humano que se forma, además de con el lenguaje, con el dominio de instrumentos de mediación cultural.

Nuestro proyecto se adapta a los principios básicos de la LOGSE:

• CONSTRUCTIVISMO. El aprendizaje escolar se concibe como un proceso de construcción del conocimiento y la enseñanza como una ayuda a ese proceso de construcción. El alumno es quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en esta tarea. El papel del profesor es más complejo y decisivo ya que, además de favorecer en sus alumnos el despliegue de una actividad de este tipo, ha de orientarla y guiarla en la dirección que señalan los contenidos de aprendizaje. La navegación virtual contribuye al afianzamiento de este nuevo modelo de aprendizaje por descubrimiento, ya que los alumnos aprenden a acceder a nuevos conocimientos con un grado de autonomía creciente.

• Se concibe la educación como INVESTIGACIÓN, situando el énfasis no en el resultado obtenido sino en el proceso mismo. La evaluación se basa en el proceso y no sólo en el producto.

• APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. El alumno contrasta el nuevo conocimiento con lo que ya sabía, para lo cual se ofrece una evaluación inicial que implique al alumno al comienzo de cada unidad didáctica.

• APRENDIZAJE FUNCIONAL. Se incorporan actividades de aplicación de los conocimientos adquiridos para que el alumno pueda transferir su aprendizaje a la vida activa.

• INTERACCIÓN. Para que el alumno aprenda también como resultado de su colaboración con otros compañeros, se incorporan actividades de realización grupal.

• ENSEÑANZA PERSONALIZADA. El progreso de un alumno se mide tomándole a él mismo como referencia y respetando su ritmo personal. El desarrollo de un proceso de enseñanza-aprendizaje hipermedia se acerca bastante a ese ideal de un programa educativo que posibilite personalizar e individualizar la educación.

• No sólo importa el SABER, sino también el SABER HACER. El proyecto que presentamos pretende la liberación -tanto de alumnos como de profesores- de las clases basadas casi exclusivamente en la exposición oral de información por parte del profesor. El uso de este método con claro contenido procedimental facilita la participación e implicación del alumnado y hace posible recibir ayudas directas del profesor. El tratamiento de los contenidos será cíclico, recurrente y progresivo y atenderá a la triple tipología de éstos: conceptuales, procedimentales y actitudinales.

• INTERDISCIPLINARIEDAD. A través de los textos que se incluyen en las diversas actividades, están muy presentes las interrelaciones con el resto de las áreas, así como con los medios de comunicación: televisión, cine, radio, prensa e internet.

En conclusión, nuestro diseño propone que la actividad del alumno sea el motor que impulse y dé vida a estos materiales, los cuales no aspiran a erigirse en el único punto de referencia, sino que pretenden ser un elemento complementario que colabore en el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumno.

II. Estructura general

El sitio web se divide en tres zonas: alumnado, profesorado y público. Los iconos de la parte superior de cada página permiten el tránsito de una a otra excepto en aquéllas que contienen actividades dirigidas específicamente a los alumnos.

El formulario de búsqueda en la parte superior derecha permite la localización de recursos en el propio sitio web de Cíceros y en el servidor del CNICE.

En el ángulo inferior derecho de las páginas se incluye información sobre la última actualización y el icono que permite abrir el correo electrónico y contactar con los miembros del Proyecto Cíceros.

I. Cursos

1. Menú de cursos

1. Primer ciclo:
   1. Primero de ESO
   2. Segundo de ESO
2. Segundo ciclo:
   1. Tercero de ESO
   2. Cuarto de ESO
3. Bachillerato
   1. Primero de Bachillerato
   2. Segundo de Bachillerato

2. Un curso concreto

2.1 Teoría

Los contenidos teóricos de cada bloque se exponen de manera concisa, clara y estructurada para que el profesor, cuando lo juzgue oportuno, pueda transmitírsela a sus alumnos. Abarca los contenidos fundamentales que están relacionados con las diferentes actividades, sirven de orientación para el profesor y, a la vez, los alumnos pueden acceder a ella seleccionando una palabra previamente "anclada" de los enunciados que encabezan los diversos ejercicios y que remite a la información teórica correspondiente.

2.2 Antología

Este apartado, común para toda la obra, ofrece una interesante muestra textual como alternativa a los fragmentos que se incluyen dentro de las actividades y también como punto de arranque para el tratamiento de aspectos relacionados con la educación integral de los alumnos (transversalidad).

La referencia del libro, ubicada al final del texto, consta de:

• Apellidos y nombre del autor.

• Título del libro.

• Capítulo, acto, escena correspondiente.

Por ejemplo:

LORMAN, Josep: La aventura de Saíd, Cap. 4.

2.3 Transversalidad

Nuestro proyecto se interesa por la educación integral del alumno. En este sentido, es notoria la importancia que en el presente trabajo otorgamos a los temas transversales, fundamentales para la mencionada educación completa de nuestros alumnos y para no desligar el área de estudio del contexto en que aquéllos viven.

Los temas transversales se desarrollan básicamente a través de los contenidos actitudinales y más concretamente a través de actividades y textos que fomentan el conocimiento y la reflexión sobre las actitudes que se encuentran más estrechamente ligadas a ellos:

• Relacionando los contenidos con la vida cotidiana y la sociedad actual.
• Haciendo explícitos determinados valores personales.
• Promoviendo el cambio de actitudes y el compromiso social.

Las características de nuestra área hacen posible la presencia de algunos temas transversales de una manera más evidente, aunque todos ellos serán trabajados paulatinamente: educación para la convivencia, educación para la salud, educación para la paz, educación del consumidor, educación no sexista, educación ambiental, educación sexual, educación vial, educación para Europa y educación multicultural.

También, en relación con este tema, sugerimos a los profesores la posibilidad de organizar debates y exposiciones orales a partir de las fechas dedicadas internacionalmente a reflexionar sobre determinados problemas de interés mundial. En la lista que incluimos a continuación consideramos también aquellos días que nos parecen interesantes por su mayor conexión con los contenidos del área de Lengua Castellana y Literatura:

2.4 Diversidad

El principio de atención a la diversidad es la expresión de un modelo educativo que opta por una enseñanza eminentemente comprensiva a la vez que personalizada; es decir, una enseñanza que pretende garantizar una formación básica común, a la que debe tener acceso todo ciudadano, sin que ello suponga ignorar las indiscutibles diferencias de intereses, motivaciones o capacidades existentes entre los alumnos.

La diversidad de capacidades, motivaciones o intereses que presentan los alumnos a lo largo de su trayectoria escolar es un hecho ineludible que no debe entenderse como un obstáculo para lograr los objetivos educativos de la enseñanza formal, sino como una peculiaridad del desarrollo de los seres humanos que ha de ser tenida en cuenta en todo proceso de enseñanza y aprendizaje. La existencia de alumnos diversos es, pues, el punto de partida "normal" de cualquier proceso educativo.

Esta manera de entender la respuesta a la diversidad se opone frontalmente a la afirmación de que "atender a la diversidad es bajar los niveles" o a la caracterización de la atención a la diversidad como la diferenciación entre "alumnos estándar" que siguen un supuesto "currículum estándar" y "alumnos diversos" que siguen un "currículum diverso". La atención a la diversidad es algo consustancial a la propia actividad docente. Que haya alumnos diversos (igual que profesores diversos o centros diversos) es lo habitual en cualquier situación educativa; lo excepcional no es lo diverso, sino lo uniforme.

Dicha diversidad se concreta en nuestro proyecto mediante la oferta de actividades y tareas lo más diversas posible, que posibiliten por ello una mayor participación de los alumnos, que estimulen su autonomía y la adopción por su parte de un rol cada vez más activo en la gestión y control de su propio aprendizaje. Se incluyen actividades fundamentales o básicas y otras que complementan o amplían determinados conocimientos, de forma que el aprendizaje de los contenidos básicos seleccionados quede asegurado para el conjunto de los alumnos, sin que todos ellos tengan que lograr necesariamente los mismos aprendizajes, con el mismo ritmo y en el mismo grado para todo tipo de contenidos.

En general, las medidas de atención a la diversidad se concretan en la realización de estos tres tipos de actividades:

• Actividades de refuerzo. Programadas para alumnos con alguna dificultad de comprensión, expresión, etc. En ocasiones, serán simplemente adaptaciones de las actividades formativas planteadas.
• Actividades de recuperación. Destinadas a los alumnos que no han adquirido los conocimientos trabajados. Consisten fundamentalmente en una repetición selectiva de aquellos ejercicios que atañen principalmente a los objetivos no alcanzados por el alumno.
• Actividades de ampliación. Permiten continuar construyendo nuevos conocimientos a alumnos que han realizado de manera satisfactoria las actividades propuestas. Tienen carácter voluntario y deberían ser objeto de valoración por parte del profesor.

También persigue la atención a la diversidad el empleo de actividades que contienen aspectos considerados desde más de un área y la vinculación de los contenidos trabajados a problemas y situaciones reales más o menos próximas al entorno cotidiano de los alumnos, situaciones éstas susceptibles de conectar en mayor medida con las diversas motivaciones e intereses de los alumnos.

Estos materiales también permiten a alumnos o grupos de alumnos diferentes estar trabajando en tareas distintas en un mismo momento o a diferentes alumnos tardar un tiempo significativamente distinto en realizar una misma tarea, por lo que el profesor puede utilizar diversas formas específicas de intervención ante las dudas o dificultades de los alumnos, potenciándose de esta manera un mejor tratamiento de la diversidad.

2.5 Metodología

En el presente proyecto el estudio de la Lengua y Literatura Castellanas recibe un tratamiento práctico, con el fin de conseguir la participación mayoritaria del alumno como agente activo y responsable de su propia formación.

La asignatura así concebida lleva a estudiar y a investigar sobre el terreno, de modo que el estudiante pueda descubrir y construir sus propios conocimientos, buscando la información necesaria, contrastándola con la de sus compañeros de clase y con el profesor. Además, la sociedad en que vivimos imprime en nuestros alumnos el gusto mayoritario por la variedad, el cambio; por tanto, el área de estudio no puede ser algo monótono, inamovible y sin aliciente, como tampoco puede cerrar sus puertas a la realidad y al mundo del trabajo.

En este apartado, los comentarios sobre metodología y objetivos, dirigidos al profesorado, irán precedidos de la referencia al ejercicio correspondiente de aquellas actividades que lo requieran. Por ejemplo:

ESO 1. TÓPICO 1. BLOQUE 4. ACTIVIDAD 5.

2.6 Secuenciación

El proyecto Cíceros abarca la totalidad de los contenidos de ESO y de Bachillerato, a través de un mínimo de dos y un máximo de cuatro unidades didácticas por curso, cuyos ejes temáticos giran en torno a determinados tópicos. En 1º de ESO, por ejemplo, dichos tópicos aluden a lugares imaginarios de la literatura que se hallan firmemente asentados en nuestra cultura:

• Unidad 1: Ítaca.

• Unidad 2: Al-Ándalus.

• Unidad 3: Camelot.

• Unidad 4: La Mancha.

A su vez, cada una de dichas unidades desarrolla, en varios bloques, cada uno de los apartados en que están organizados los contenidos del curso:

0. "Punto de partida" (Evaluación inicial, actividad motivadora y juego de la unidad).

1."Si me llamaras..." (Comunicación).

2. "Torre de Babel" (Lengua y sociedad).

3. "El rompecabezas" (Estudio de la lengua).

4. "El lápiz del carpintero" (Técnicas de trabajo).

5. "Literaria" (Literatura).

2.7 Bibliografía

Abarca tanto las referencias a fuentes empleadas por los autores del proyecto Cíceros, como aquellas otras sugerencias que puedan resultar de interés para el profesorado.

Las referencias bibliográficas atañen a un curso completo y se reseñan de la siguiente forma:

* Libros:

Apellidos y nombre del autor.

Título de la obra.

Número de la edición.

Editorial.

Lugar de impresión.

Fecha de impresión.

Por ejemplo:

LORMAN, Josep: La aventura de Saíd, 6ª Edición. Editorial S.M., Madrid, 1999.

* Revistas:

Apellidos y nombre del autor.

Título del artículo.

Nombre de la revista.

Número de ejemplar.

Año.

Páginas.

Por ejemplo:

LOZANO, Antonio: Libros de campo y playa. Qué leer día a día, 57 (2001) 63-66.

II. Diálogo

La pretensión de Cíceros consiste en generar un sistema abierto, susceptible de ser modificado por los profesores y actualizado en sus contenidos, de tal manera que se puedan recoger y actualizar propuestas educativas diversas.

Los usuarios, a través del correo electrónico  pueden entrar en contacto con los autores del proyecto Cíceros para transmitirles observaciones, sugerencias, opiniones, etc.

III. Recursos en línea

Este apartado hace posible el acceso a la base de datos de recursos para el área y permite la consulta por categorías, por texto libre o la combinación de ambos criterios.

El usuario puede ponerse en contacto con los autores del proyecto -a través del correo electrónico- para sugerir cualquier nuevo recurso que, tras su detenida valoración, podría ser incluido en la base de datos.

I. Cursos

1. Menú de cursos

1. Primer ciclo:
   1. Primero de ESO
   2. Segundo de ESO
2. Segundo ciclo:
   1. Tercero de ESO
   2. Cuarto de ESO
3. Bachillerato
   1. Primero de Bachillerato
   2. Segundo de Bachillerato

1.1. Unidades didácticas de un determinado curso

1.1.1. Estructura de las unidades didácticas.

El proyecto Cíceros abarca la totalidad de los contenidos de ESO y de Bachillerato, a través de un mímo de dos y un máximo de cuatro unidades didácticas por curso. Los contenidos del currículo se dibujan, en la medida de lo posible, a través de ciertos tópicos que constituyen el hilo conductor de los materiales. El primer curso de ESO, por ejemplo, se estructura en tópicos que aluden a los siguientes lugares imaginarios:

• Unidad 1: Ítaca.
• Unidad 2: Al-Ándalus.
• Unidad 3: Camelot.
• Unidad 4: La Mancha.

A su vez, cada unidad didáctica se organiza en cinco bloques de actividades más uno de presentación, que abordan los contenidos mínimos para el área de Lengua Castellana y Literatura:

0. "Punto de partida" (Evaluación inicial, actividad motivadora y juego de la unidad).

1."Si me llamaras..." (Comunicación).

2. "Torre de Babel" (Lengua y sociedad).

3. "El rompecabezas" (Estudio de la lengua).

4. "El lápiz del carpintero" (Técnicas de trabajo).

5. "Literaria" (Literatura).

1.1.2. Estructura del bloque cero de contenidos

Este bloque actúa como encabezamiento o presentación de toda la unidad didáctica y contiene la evaluación inicial, una actividad motivadora y el planteamiento del juego que se desarrollará a lo largo de la unidad.

A. Evaluación inicial:

Entendemos la evaluación en general no como un sistema de clasificación de los alumnos, sino como un instrumento de investigación que permite al profesor comprobar hipótesis de acción con el fin de confirmarlas o de introducir modificaciones, posibilita la comparación entre logros y propósitos previos y se constituye como instrumento de autoconocimiento, de mejora y desarrollo personal.

En este sentido, la evaluación inicial consta de diez preguntas, dos por cada uno de los bloques, y está orientada a conocer las competencias curriculares del alumno con respecto al nuevo contenido que queremos tratar y en relación con los objetivos de área y de etapa. Es, sin duda, importante conocer el momento de desarrollo en el que se encuentran todos y cada uno de ellos y respetar los diferentes ritmos de aprendizaje con el fin de priorizar procesos frente a resultados.

Se trata, además, de una prueba cerrada, lo que supone un importante ahorro de tiempo para obtener la información que se desprende de ella.

B. Actividad motivadora de toda la unidad didáctica:

Introduce a los alumnos en los contenidos que han de aprender y despierta su interés, ya que adopta en su presentación y ejecución la forma de juego. Es una manera magnífica de estimular al alumno y de situarle en una actitud positiva frente al trabajo.

C. Presentación del juego:

A lo largo de cada unidad didáctica planea una actividad lúdica que contribuye a potenciar la cohesión del conjunto: concesión de un fragmento de imagen tras cada autoevaluación para conformar una fotografía completa, seguir los movimientos de diferentes fichas sobre un tablero de ajedrez para obtener una palabra determinada, etc.

1.1.3. Estructura de los demás bloques de contenido

Todos los bloques de contenido que constituyen una unidad didáctica presentan la siguiente organización:

A. Introducción.

Incluye objetivos y, en algunos casos,  referencias al juego que se determine para cada una de las unidades. Al comenzar cada bloque de contenidos resulta necesario crear expectativas en los jóvenes, que sepan no sólo qué van a aprender, sino además qué puede aportarles y cómo pueden utilizar estos conocimientos.

B. Actividades formativas.

Permiten conocer el proceso que va siguiendo el alumno y ayudarle para que pueda seguir adelante. Los tipos de actividades que en este trabajo se incorporan son un medio para conseguir un aprendizaje, no un fin en sí mismas. Son muy variadas y su utilización dependerá de lo que nos interese conseguir en cada momento. La secuenciación de dichas actividades facilitará un aprendizaje significativo, con sentido; es decir, el alumno asimilará los contenidos nuevos y enriquecerá sus esquemas de conocimiento al establecer nuevas relaciones y conexiones con los contenidos previos.

El proyecto Cíceros está diseñado para ofrecer flexibilidad en el manejo de sus materiales. Así, en la realización de las actividades se puede seguir un desarrollo guiado, tal como vienen presentadas, o un desarrollo libre, en tanto las particulares necesidades del alumno o los fines que padres o profesores pretendan alcanzar. Se proponen o sugieren también unas pautas de realización de las actividades, de acuerdo con las características de los alumnos (diversidad). Al mismo tiempo, se comenta la idoneidad de actividades para el tratamiento o desarrollo de aspectos relacionados con la educación integral del alumno (transversalidad).

Nuestra propuesta educativa plantea a los alumnos contenidos que pueden aprender y actividades que pueden realizar con éxito, aunque ocasionalmente impliquen la ralentización del ritmo de desarrollo de la programación.

Las actividades pueden ser resueltas dentro de una doble perspectiva: individual y grupal. Es decir, en todo momento se busca la tarea cooperativa dentro del marco que un trabajo en redes posibilite, ya que la potenciación de este tipo de dinámica persigue como metas:

• Ayudar al alumno a integrarse mediante la participación en una tarea, exposición de puntos de vista propios, aceptación equilibrada de juicios y críticas, cooperación.
• Permitir el conocimiento del otro y el autoconocimiento como consecuencia de la interrelación.
• Desarrollar la personalidad del alumno mediante el cultivo del sentimiento de seguridad a través de su participación y de su capacidad de aceptar y de ser aceptado.

La cantidad de las mismas oscila dependiendo de su mayor o menor complejidad, procurando que resulten variadas y que contemplen habilidades diversas: comprensión, lectura, análisis, creación, reelaboración...

Se ha procurado que la formulación de cada actividad no sea excesivamente prolija con el fin de que se pueda visualizar en su totalidad dentro de una pantalla.

Los ejercicios presentan diferentes formatos:

• Verdadero o Falso.
• Textos a los que hay que añadir las palabras que faltan.
• Actividades de respuesta única.
• Dos columnas con informaciones distintas para ser unidas entre sí.
• Redacción de un texto que, una vez impreso, será entregado al profesor para su corrección.
• Juegos: crucigramas, rompecabezas, sopa de letras, etc.

En cuanto a la evaluación de estas actividades, apelamos a la observación externa por parte del profesor en la mayor parte del programa, pero también hacemos uso de la evaluación formativa, durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, para constatar el rendimiento del alumno, así como sus errores más frecuentes y establecer los mecanismos para mejorar constantemente el proceso de aprendizaje.

La corrección de los ejercicios se hace teniendo en cuenta los siguientes principios:

• Se penalizan las veces que se pulsa el botón de pista o ayuda.
• Se penalizan las correcciones que resultan fallidas.
• Todas las penalizaciones se contabilizan al final.
• La puntuación final del ejercicio se calcula sumando los resultados de cada pregunta y expresándolos en tanto por ciento.

El botón "siguiente actividad" permite al alumno desplazarse a través de la secuencia de ejercicios establecida para el bloque correspondiente de cada unidad didáctica.

Por último, en cuanto al aspecto técnico se refiere, un alto porcentaje de actividades está realizado con la herramienta de libre distribución Hot Potatoes 5.2. y los subprogramas JBC y JCLOZE.

C. Autoevaluación.

Una vez concluido el proceso de aprendizaje, para ver cómo los alumnos utilizan los contenidos aprendidos y registrar el grado de consecución de los objetivos, se lleva a cabo una evaluación sumativa mediante la autoevaluación, con el fin de que sea el propio alumno quien descubra sus errores y pueda corregirlos, puesto que el reconocimiento por parte del alumno de sus propias deficiencias es una condición previa para que pueda llevar a cabo la recuperación de aquellos objetivos que no haya sido capaz de desarrollar. Dicha recuperación se puede abordar repitiendo las actividades realizadas en un primer momento para subsanar errores y conseguir las destrezas necesarias.

1.1.4. Lecturas recomendadas

En esta sección sugerimos a los alumnos la lectura voluntaria de textos relacionados con los contenidos trabajados o que resultan apropiadas para su edad. Convendría que dichas lecturas fueran consideradas como actividades de profundización y, por tanto, valoradas por el profesor como parte de su evaluación formativa.

La reseña de las lecturas sugeridas adopta el siguiente formato:

• Título del libro.
• Autor.
• Editorial.
• Breve comentario del mismo.

Por ejemplo:

Aventura de Saíd, La. Josep LORMAN, Editorial S.M.
 Saíd, el joven protagonista de la historia, llega a las costas españolas procedente de Marruecos y se enfrenta a una sociedad cada día más intolerante.

II. Enciclopedia

Constituye una especie de diccionario enciclopédico, común para todos los cursos, que consta de las siguientes entradas:

• Términos específicos del área de Lengua y Literatura (sólo se incorporan aquí si no han sido abordados en el apartado de teoría).
• Términos culturales (aclaraciones de palabras o expresiones que los alumnos probablemente desconocen).
• Autores. Se incluyen como breve referencia cultural: fechas de nacimiento y muerte, lugar de nacimiento y alguna obra característica.

III. Diálogo

Los alumnos tienen a su alcance la posibilidad de dirigirse a los autores del proyecto Cíceros, a través del correo electrónico, para realizar consultas sobre las actividades, transmitir sugerencias, etc.

I. Rincón de padres

Este apartado comprende una breve explicación del objetivo fundamental del presente proyecto y comenta sucintamente la organización del mismo. Incluye, a su vez, comentarios de carácter pedagógico en relación con determinadas actividades y sugerencias para que los padres colaboren con sus hijos en la realización de un estudio más eficaz y placentero.

II. Accesibilidad

El objetivo de esta zona es ofrecer a aquéllos que no dominen las destrezas mínimas en el uso de herramientas telemáticas, la formación básica necesaria a través de tutoriales y ayudas, es decir, garantizar el máximo nivel de accesibilidad para el mayor número de usuarios.

Para trabajar con este proyecto se requiere una resolución de pantalla de 800x600 píxeles y se garantiza una visualización correcta con Explorer 4 o superior y, como mínimo, Netscape 6 o superior.

III. Guía de uso

Proporciona una visión general de la estructura y organización del sitio web.

IV. Recursos en línea

Al abordar esta sección, partimos del convencimiento de que no hay que reinventar lo ya inventado, simplemente hay que utilizarlo. En este sentido, aprovechamos recursos ya disponibles en línea que puedan aplicarse en el aula. Desde la zona de profesores y la de público (para los alumnos se incluyen enlaces seleccionados), puede accederse a la base de datos de recursos en línea, con lo que pretendemos facilitar el acceso a los recursos disponibles en la red de redes.

Se puede acceder a la información empleando un índice alfabético que el propio recurso facilita a través del campo Autodescripción o seleccionando el botón Buscar.

La base de datos presenta la siguiente estructura:

• Tipo de documento: aplicación en línea, prensa, web temática, guías de estilo, etc.

• Autodescripción: información que el creador del recurso proporciona sobre el mismo.

• Comentario: presentación del recurso por los miembros del Proyecto Cíceros.

• Dirección del recurso: el usuario accede a la información pulsando el correspondiente enlace.

Última actualización: 2004-03-05